Flickr / MrYen

Allemaal Categoraal

De oude methodiek van het veranderen van onderwijsparadigma’s is uit, ze is vervangen door professionalisering. Het onderwijs moet leveren en dat moet gemeten en daar zijn dan weer goede bestuurders en genoeg managers voor nodig. In een tijd waarin er meer dan ooit bekend is over wat het optimale leerproces voor kinderen en jong volwassenen is, wordt de aandacht verschoven van het leren naar onderwijsrendement. Liever houden wetgever en bestuurder zich bezig met de randvoorwaarden, meetbare doelen en bovenal prestige. Het pakket aan zwaartepunten brengt het niveau en de kwaliteit van het gehele onderwijs ernstig in het gedrang, maar de redding is nabij: excellentie in het onderwijs.

Hier hoort gebruikelijk een disclaimer dat het niet erg is om naar de cijfers, prestige en rendement van het onderwijs te kijken. Dat het goed is om te kijken waar gemeenschapsgeld zo in het algemeen heen vloeit en dat we grote dingen mogen verwachten voor ons geld. Je moet nu eenmaal kunnen verantwoorden wat je met belastinggeld doet en dat het niet gemakkelijk is om iets ongrijpbaars als het onderwijs te kwantificeren. Die disclaimer komt hier niet want het zou de boodschap van dit artikel niet ondersteunen. Het effect van cijfersturen laat zich inmiddels van haar lelijke kant zien en het is duidelijk dat kritische prestatie indicatoren in de regel eigenlijk niets kritisch indiceren en bovendien destructief werken.

Samenvattend kan er over het onderwijsbeleid van de afgelopen veertig jaar worden gesteld dat te veel veranderingen elkaar te snel opvolgden. Dit is absoluut geen nieuwe conclusie, maar een die in 2008 al met veel applaus getrokken werd door de commissie onder leiding van onze huidige minister van financiën. Critici zeggen dat dit weer zo’n rapport was dat met het grootste gemak in een lade is verdwenen maar eerlijk is eerlijk, grote systeemwijzigingen heeft men sindsdien niet meer aangedurfd.

Nederland wil meedoen met de grote jongens op het wereldtoneel maar men heeft er steevast te weinig geld voor over.

Na de storm van de experimentatiefase heeft niemand zich meer durven toeleggen op vergezichten op het onderwijs. In plaats van de ideeën voor nog beter onderwijs werden professionalisering, studiesucces en excellentie het nieuwe credo. Deze geruststellende eufemismen doen vermoeden dat het tijd was het onderwijs te laten rijpen als een goede wijn; in plaats daarvan zette het de voordeur wagenwijd open voor de plundering van het onderwijs.

De heersende gedachte blijft dat je tegelijk kunt bezuinigen en investeren in het onderwijs, zonder dat dit negatieve gevolgen heeft. Je kunt aan de ene kant beknibbelen op de basis en de gevonden muntjes in een nieuw stimulerend potje stoppen. Zo kun je middelbare scholen samenvoegen tot grotere, efficiëntere, entiteiten terwijl je aan de andere kant bezuinigt op ‘ambtenaren die zelf geen les geven’ – dat is de gedachte. Ov-studentenkaarten kunnen uit het budget en prestatiebeurzen worden leningen, toch moet 40% van de beroepsbevolking in 2020 een ho-onderwijs diploma hebben.

Uiteindelijk zouden de opbrengsten van deze ‘rendementsmaatregelen’ worden geïnvesteerd in kwaliteit van het onderwijs. Maar de bezuinigen op de basis van het onderwijs leveren slechts een schamper schraapsel op waarmee alleen geïnvesteerd kan worden in kleine projecten. Kleine projecten die grote aandacht moeten genereren. Het jagen op potjes ter profilering werd zo meer regel dan uitzondering, gedreven door de prikkels die de overheid zelf afgaf.

Dat is het devies: je geeft de instellingen een enorme bezuinigingsopdracht en daarna mogen docenten het samen maar uitzoeken, dat is autonomie stimuleren. Ondertussen mag de bestuurder zich zorgen maken over de cijfers en de grafieken, het begrotingstekort langzaam zien oplopen en verlekkerd kijken naar die subsidie voor een prestatieproject. Dat laat het onderwijscollectief achter met het ongemakkelijke tweespalt van lukrake bezuinigingen op de basale behoeften en toverpotjes met geld voor excellentie in het onderwijs – waar men vervolgens autonoom om mag gaan vechten.

Ondertussen zijn we vergeten waar het Nederlandse onderwijs werkelijk groot in is: iedereen de beste kans bieden; niet alleen een select groepje.

Wat werkelijk verbazingwekkend is, is dat verschillende lagen van het onderwijs inmiddels maar al te bekend zijn met de gevolgen van schaalvergroting, maar dat de ervaringen maar moeizaam doordringen naar andere sectoren. Trede voor trede groeiden de klassen in basisscholen, werden middelbare scholen samengevoegd en de plaatselijke vakopleiding ging op in het Regionaal OpleidingsCentrum. Op INHOLLAND bleek de kwaliteit niet te waarborgen voor zulk grote aantallen. Bovendien was men uit overweging om nog meer studenten te trekken begonnen met het aanbieden van studies die nagenoeg geen kwaliteit noch afzetveld hadden. Duidelijk slechte ervaringen met hoegenaamde efficiencywinst.

Het volgende plan op de roller van het ministerie? Het aanzwengelen van studiesuccesmaatregelen in het WO, het afbouwen van de eerste geldstroom in het onderzoek, overheidsbekostiging per studiepunt en/of diploma, en als kers op de taart: verdere profilering met zwaartepunten en fusies als krachtmiddel. Instellingsbesturen lijken klakkeloos mee te doen aan deze maatregelen – er is immers geen kruid gewassen tegen een ministerie dat de geest heeft gekregen – of doet dit onder de lijfspreuk: If you can’t beat them, join them.

In deze stroom vaart het hele onderwijsbestel inmiddels mee en schijnbaar zonder enige richting. Het ministerie neemt een op ideologisch vlak een vreemde achtergrondpositie in met haar beleid. De enige oekazes die nog naar buiten komen houden zich veelal slechts met de cijfers en rendementen bezorgd. Misschien is dit de enige manier waarop het ministerie nog grip kan krijgen op het op hol geslagen onderwijs.

Met name in hoger onderwijs lijkt de nieuwe methode het geven van conditionele bijdragen – lees: het korten op het budget van instellingen en deze vervolgens door prestatieafspraken terug te laten verdienen. De conditionele bekostiging is een prachtige hefboom om studiesucces (rendement) en samenwerking (efficiency) af te dwingen. Doelmatig, op sommige punten zeker, maar bepaald niet gezond voor een systeem dat duurzaam moet zijn en zichzelf moet dragen.

De cijfercultuur

De resulterende klachten zijn bekend: er is een overdaad aan bureaucratie en er is alleen aandacht voor eindexamencijfers, cito-scores en uitvalspercentages. Docenten in alle lagen van het onderwijs zijn steevast overwerkt en komen tussen de lesverslagen, persoonlijke ontwikkelingsformulieren en administratie niet meer aan lesgeven toe. Door de hogere druk op prestaties laten docenten en coördinatoren zo af en toe de teugels van het niveau wat vieren. Het zal de manager een worst wezen wat het diploma nu eigenlijk nog waard is, zodra het diploma binnen is, is het gouden ei gelegd.

Het steeds commerciëler en grotere denken van goedbetaalde instellingsbesturen geeft megalomane projecten ruim baan. Het geld wordt steeds vaker uitgegeven aan nieuwe gebouwen, professioneel advies van het een of andere consultancybureau en het drukken van reclamefolders ten behoeve van werving. Werving voor opleidingen die achter hun website steeds minder voorstellen en in de regel niet bepaald gebaat zijn bij een fikse toename in leerlingenaantallen.

Hoe je het ook wendt of keert, welk schot je ook tussen de potjes zet, het is allemaal geld dat ook gebruikt had kunnen worden ten behoeve van het onderwijs zelf. Een docententekort lost zich niet op met het aanstellen van een regiobestuur. Het ontwikkelen van een lesmethode wordt niet gestimuleerd door een glinsterend nieuw gebouw. De musical van groep acht is niet per se aandoenlijker door de bouw van een nieuwe theaterzaal voor de school. Het verplaatst de problemen van het ene potje naar het andere en geeft bovendien instellingsbesturen de kans om prat te gaan op het volgende project.

Welk schot je ook tussen de potjes zet, het is allemaal geld dat ook gebruikt had kunnen worden ten behoeve van het onderwijs zelf.

Nederland wil meedoen met de grote jongens op het wereldtoneel, instellingen willen hoger geplaatst worden op de internationale lijstjes, maar men heeft er steevast te weinig geld voor over. In rap tempo erodeert de voedingsbodem voor talent, zelfs voor de echte slimmeriken, en met elke opgeheven vakgroep of gesloten basisschool verdwijnen expertise en kansen. Ondertussen zijn we vergeten waar het Nederlandse onderwijs werkelijk groot in is: iedereen de beste kans bieden; niet alleen een select groepje.

Het doorslaan op cijfers is niet de oorzaak van de problemen in het onderwijs. De cijferdrang in het onderwijs is een symptoom van de onderliggende ziektekiem – een gebrek aan overkoepelende visie en een verregaande versnippering van verantwoordelijkheden. Er wordt niet meer nagedacht in een holistisch beeld van de leerling, op ieder moment behoort hij tot een nieuw grafiekje.

De selectie en de poort

Selectie aan de poort en de nummerus fixus stammen ongetwijfeld uit een goed voornemen om een overwogen school- en studiekeuze aan te moedigen. Een betere aansluiting tussen opleidingen en minder uitval zijn zowel voor de instelling als de student een goede zaak. Je bent als leerling sneller op je plek en uiteindelijk, we moeten eerlijk blijven, kost het allemaal wat minder geld. Wanneer selectiemethoden echter worden ingezet om een capaciteitsprobleem op te lossen gaan de alarmbellen rinkelen – en laat dit nu steeds vaker het zijn.Veel opleidingen komen door de bezuinigingen in het gedrang en moeten compromissen doen op de kwaliteit en het niveau. Het omvormen tot een categorale middelbare school of een selectieve vervolgopleiding geeft dan ademruimte aan een klein gezelschap van opleidingen.

Je bent wel gek als je je laat opschepen met de leerlingen die een ander niet wil hebben.

Het is te begrijpen dat een opleiding die verzuipt in het aantal aanmeldingen (die deze in veel gevallen niet af kan wijzen) in geval van nood aanklopt bij de overheid voor hulp. Zodra de kwaliteit van een opleiding door overbevolking duidelijk in gevaar komt, dan schreeuwen leraren en leerlingen in koor om een redmiddel. Zo’n redmiddel kan een fixus zijn of een andere selectiemethode die de instroom wat kan verkleinen – en dus velen van de geïnteresseerden teleur moet stellen.

Achter het krachtsvertoon gaat echter een veel groter probleem schuil: door het strakke financiële keurslijf en het eeuwig achterblijven van de bekostiging bij de werkelijkheid kan een onderwijsinstelling nauwelijks meegroeien met het aantal studenten dat instroomt. Dit is een direct gevolg van de wijze van financieren: een groeiende opleiding betaalt zich pas bij het afstuderen uit. Groeiende basisscholen hebben soms nu eenmaal meer docenten nodig en universiteiten meer onderzoekers om de toenemende aantallen leerlingen en studenten fatsoenlijk les te geven. Een lange tijd kan de instelling hier ‘creatief’ mee omgaan maar op een gegeven moment is de rek eruit.

Een veel gehoord argument voor het selectief maken van opleidingen is dat een drempel voor de instroom een kwaliteitsverhogend middel zou zijn. Omdat niet zomaar iedereen mee kan doen kun je selecteren op instroomniveau en motivatie, en zodoende krijgen we te maken met een enthousiaste groep die beter gemotiveerd zou zijn. Het weinige (echte) onderzoek over dit punt laat zien dat er inderdaad een klein effect is, decentraal geselecteerde studenten geneeskunde vallen bijvoorbeeld iets minder snel uit dan diegene die via een loting binnenkomen, maar het is geen tovermiddel. De instelling verheugt zich omdat het met een selectie aan de poort – wellicht – betere en enthousiastere studenten binnenkrijgt, maar aan het onderwijs zelf verandert veelal weinig tot niets, terwijl dit wel bij het verkooppraatje hoort van de opleiding.

Een belangrijk effect dat schromelijk wordt onderschat in deze situatie is dat selectie aan de poort aanstekelijk werkt. Wanneer een middelbare school in de gemeente begint met een selectieve vorm van onderwijs, denk aan een tweetalig vwo, dan zullen binnen een mum van tijd de andere scholen ditzelfde middel in handen proberen te krijgen. Je bent wel gek als je je bij wijze van spreken laat opschepen met de leerlingen die een ander niet wil hebben, dan wil jij ook een technasium.

Niet anders is het met de numeri fixi op opleidingen als psychologie en biomedische wetenschappen: iemand wordt altijd het zogenaamde afvoerputje van het land tot uiteindelijk het probleem wordt overgeheveld naar een andere opleiding. Uit eigen onderzoek van DUO bleek eerder dit jaar al dat er een explosie is van aanvragen om een lotingsstudie te worden en dit terwijl bekend is dat veel opleidingen deze selectie onterecht toepassen.

Een belangrijk effect dat schromelijk wordt onderschat is dat selectie aan de poort aanstekelijk werkt.

Feit is dat in Nederland meer dan 9.000 vwo-leerlingen zich aanmelden voor de opleiding geneeskunde. Aangezien onze geneeskundeopleidingen maar iets meer dan een kwart kunnen opvangen om dokters van te maken blijven er duizenden studenten over die ergens anders ‘geparkeerd’ moeten worden. Afgezien de vraag of de inschatting van het aantal benodigde artsen wel klopt, lost de fixus hier nauwelijks een probleem op, ze belegt ze slechts bij een ander.

Er moet ook serieus in overweging genomen worden of aantallen eigenlijk wel het probleem zijn. Geneeskundeopleidingen zijn notoir inflexibel en leiden aan een sterk selectie-effect. Zo kan een student geneeskunde na de bachelor niet wisselen van opleiding (verhuizen naar Amsterdam bijv.) en gedragen curriculumcommissies zich meer als gildemeesters dan academici. Dat laatste is erg jammer aangezien er een heleboel potentiële wetenschappers rondlopen die misschien wel helemaal nooit echt dokter hadden willen worden (maar ja, je had een 8+). Een flexibelere omgang met het curriculum zelf en mogelijkheden tot overschakelen zouden hier een oplossing bieden, maar zijn onaanraakbare onderwerpen onder de druk van het ‘afleveren’ van voldoende basisartsen.

Input en output

Een andere duidelijke trend is de focus op de in- en uitstroom in het onderwijs. Ten eerste zou een dergelijke focus op zijn minst moeten liggen op de hele schoolcarrière: van instroom bij de basisschool tot aan de uitstroom na de vervolgopleiding. Een goede analyse van dit proces zou tenminste een beeld geven van het succes van het genoten onderwijs. Daarentegen kiest het ministerie er voor om deze doorstroom op elk moment te willen beheersen, met ongewenste effecten tot gevolg.

Bekend is inmiddels de discussie over het nut en onnut van de eindtoets (nu de Cito-toets) in het basisonderwijs die de overheid graag verplicht wil stellen. Het is duidelijk dat het de deur wagenwijd openzet voor ‘moment-opname-gevoelige’ sturing en ongewenste prikkels maar de discussie over het openbaar maken van de cijfers, en dus verder gaan in het afrekenen van scholen op een enkel cijfer, gaat stug door. Ook leerlingen worden op deze manier gedwongen een stevige horde te nemen, de score wordt immers al snel een middel voor selectie.

Maar zorgvuldigheid kost natuurlijk tijd. Tijd, moeite en geld - geld dat er niet is.

Een ander voorbeeld is de huidige situatie rond de eindexamens. Het schandaal rond de gestolen examens op het Ibn Ghaldoun zorgde ervoor dat de staatssecretaris stelling nam: iedereen moest weten dat er geen twijfel over de waarde van een diploma mocht bestaan. Dus werd er kordaat opgetreden om dit probleem tot een zo goed mogelijk einde te brengen. De staatssecretaris kwam zelfs met een nieuw toetsingsmiddel op de proppen: binnenkort wordt er ook halverwege de middelbare school getoetst (deze toetsen worden dan niet gestolen).

Niet lang daarna komt hetzelfde Cito, dat tevens de eindexamens voor het VO maakt, met een bericht waaruit blijkt dat de eindexamens niet goed worden nagekeken. Iets wat al langer werd vermoed en door dwarse docenten werd geschreeuwd werd met harde cijfers bevestigd. Twee derde van de leerlingen krijgt gemiddeld een punt(!) teveel op een examen. Een mogelijke verklaring voor dit gedrag van leraren zou wel eens kunnen liggen in de steeds strengere zak/slaag regeling maar het ministerie doet hard haar best om het probleem niet bij zichzelf te zoeken.

Nu zou je wellicht verwachten dat deze zaak minstens net zoveel prioriteit zou krijgen als de examendiefstal. Maar niets is minder waar. De eerder genoemde versnippering zorgt voor veel getouwtrek: partijen die roepen dat leraren hun eigen vlees niet moeten keuren, de VO-raad die zegt dat leraren wél hun eigen leerlingen moeten kunnen nakijken en dat over het algemeen goed doen, en de vakbonden die zeggen dat leraren geen tijd hebben en te weinig vergoeding krijgen om fatsoenlijk een tweede correctie te kunnen verrichten.

Het restultaat is dat de lestijd uiteindelijk steeds meer gaat zitten in voorbereiding op de toetsing, en niet in werkelijk lesgeven.

De oplossing laat vervolgens zwaar te wensen over en is louter administratief van aard: alle betrokken partijen moeten een handtekening zetten onder het eindresultaat. Daarbij wordt er van uitgegaan dat de inspectie wel extra zal letten op een goede tweede correctie en daarmee is de kous afgedaan. Er zou echter een meer rigoureuze verandering moeten plaatsvinden om al deze problemen op te lossen. Al vaak is een centrale plek waar examens worden nagekeken net als bij het rijexamen geopperd als oplossing. Maar zo’n operatie kost natuurlijk tijd, moeite en geld; geld dat er niet is.

Men staart zich dood op slagingspercentages terwijl duidelijk is dat het eindexamen ook maar een momentopname is die uitermate gevoelig is voor ongewenste invloeden. Het restultaat van deze obsessie met schoolscores is dat de lestijd uiteindelijk voornamelijk gaat zitten in voorbereiding op de toetsing. Dat geeft de leerling misschien wel een betere kans op een vervolgopleiding maar waarschijnlijk niet in de vervolgopleiding.

De aandacht voor het onderwijs en het feitelijke leerrendement (wat een leerling daadwerkelijk oppikt van het leerproces) moet hiermee alleen maar dalen. Leerlingen scoren misschien wel hoger, maar de vraag is echt of ze meer weten. Bovendien geven centrale toetsen steeds minder garantie wanneer selectie aan de poort de behaalde score ondermijnt en bevraagt en de kwaliteit van de toetsing onderwerp wordt van discussie.

Deze opsplitsing in aansturing wordt gespiegeld door de vertegenwoordiging van de verschillende sectoren. Elke onderwijssector heeft zijn eigen vertegenwoordigers en om het ingewikkelder te maken versnippert deze slagkracht zich als het even kan ook nog eens op basis van de scheiding tussen leerling en student, en onderwijzend en ondersteunend personeel. Het beeld dat blijft hangen is dat van een hopeloos gefragmenteerd onderwijslandschap waar iedereen zich blind vecht voor een klein stukje van het grondgebied – zonder tot gezamenlijke oplossingen te komen.

Zitten blijven

Een publiek geheim is dat we niet weten wat zitten blijven nu eigenlijk met leerlingen (en studenten) en schoolprestaties doet. Instellingen mogen in dit soort kwesties hun eigen regels hanteren maar echte informatie over de effectiviteit is er niet. Veel middelbare scholen hanteren regels als: wie blijft zitten gaat een niveau lager (niet-zittenblijven beleid) of: twee keer blijven zitten is van school af gestuurd worden. Universiteiten mogen sinds paar jaar bindende studieadviezen geven (BSA) en houden een grens aan van tussen de 30 – 45 studiepunten in het eerste jaar, om niet van de opleiding gestuurd te worden. Dit terwijl niet-bindende adviezen in de regel prima werken om studenten op de voortgang te wijzen en de inzet te verhogen.

Dit slecht onderzochte, botte mes wordt bovendien steeds vaker toegepast, maar wat houdt het eigenlijk in? Nederlandse kinderen blijven in vergelijking met andere landen in Europa aanzienlijk vaker zitten. Op sommige universiteiten is het zelfs al de standaard voor alle opleidingen dat er een bepaald minimum aan punten gehaald moet worden in het eerste jaar. Critici waarschuwen onder andere voor het aantal onterecht weg gestuurde studenten maar er is nog een andere vraag die onbeantwoord blijft: waar gaan de probleemgevallen dan heen, en wat gebeurt er mee?

Dezelfde club die het onderwijs een snoepje aanbiedt staat aan de andere kant van het spectrum aan de bodem te schrapen.

Je kunt wel bezig blijven met het over de schutting gooien van elke leerling die een uitdaging vormt, maar dit NIMBY beleid levert over het geheel genomen natuurlijk geen beter onderwijs op. Sterker nog, we raken waarschijnlijk grote hoeveelheden talent kwijt door veertienjarige leerlingen en eerstejaars studenten op zichzelf aan te wijzen. Het oorspronkelijke probleem: te weinig middelen om voor elk kind een passende oplossing te vinden, is er in ieder geval niet mee verholpen maar dat lijkt niet genoeg mensen iets uit te maken.

De uiteindelijke oorzaak zou ook heel goed kunnen liggen in de verdeling van het onderwijsstelsel. Wij hebben ons onderwijs opgehakt in sectoren (het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, het vervolgonderwijs in de vorm van het mbo en volwasseneneducatie, en het hoger onderwijs met het hbo en de universiteit) en daarmee ook de bijbehorende partijen. De binnenkant van het ministerie vaart blind op de verdeling en de belangenorganisaties scharen zich er omheen. Resultaat is dat eenieder zijn eigen discussie voert en eigen hachje probeert te redden, met vreemde oplossingen tot gevolg.

Recente ontwikkelingen resulteerde onder andere in pogingen om zittenblijvers op de middelbare school over de drempel (klik) te helpen, of zelfs over te gaan op een BSA in het tweede jaar van de universiteit. Beiden oplossingen voor problemen die worden veroorzaakt door de voorgaande maatregel, en regels die ernstig te denken geven over de onderliggende oorzaak. Overigens, als je in twee weken 86% van de leerlingen over kunt laten gaan naar het volgende jaar dan had je misschien wat meer les moeten geven in de 40 voorgaande weken. En als je constateert dat een BSA in het eerste jaar resulteert in (zogenaamd) luie studenten in het tweede jaar, dan vormde het misschien toch niet echt de beste motivatie.

Jazeker excellentie

De roep uit het onderwijs is luid en duidelijk: op deze manier gaat het niveau er aan! Door al het rendementsfetisjisme is de focus geheel gericht op de grote horde en komt het bijzondere kind in het gedrang. De constatering dat er aan de kwaliteit van het onderwijs in Nederland het nodige te verbeteren valt heeft dan ook vlam gevat bij de overheid. Als goedmakertje voor het destructieve beleid dat het onderwijs beheerst, wordt excellentie in het onderwijs gepredikt. De minister laat geen kans voorbijgaan om te vertellen hoe belangrijk het is om ook de slimme kinderen te stimuleren in hun ontwikkeling en stelt verscheidene potjes ter beschikking.

Als goedmakertje voor het destructieve beleid dat het onderwijs beheerst, wordt excellentie in het onderwijs gepredikt.

Feit is dat het excellentieonderwijs een benauwde sprong naar voren is van een systeem dat in verval is geraakt. Er moet geïnvesteerd worden en hoe doe je dat beter dan met veel bombarie en een wedstrijdje ver plassen? Laten we in godsnaam de pretentie ophouden dat er nog ergens gepresteerd wordt. De gedachte is dat dit de warme koekjes zijn waarvoor de instellingsbesturen wél willen lopen en de arena wordt vrijgemaakt voor de subsidiegladiatoren. Een select groepje studenten wordt uitgenodigd voor een university college en de ooit gebruikelijke standaardinvulling voor een doctoraalexamen is omgebouwd tot research master. Tweetalige opleidingen schieten als paddenstoelen uit de grond en recentelijk zijn ook de eerste tweetalige vmbo’s gestart.

Laat duidelijk zijn dat met het principe van tweetalige opleidingen niets mis is, sterker nog, het is waarschijnlijk een van de betere ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijsstelsel. Het punt is dat bestuurders steeds meer bedreven raken in het vinden van de aantrekkelijke potjes met subsidiegeld die als bonus ook nog een selectiemiddel opleveren. Tijd gaat op aan grootschalige projecten voor een klein aandeel van de scholengemeenschap en niet aan het verbeteren en onderhouden van het reguliere lesprogramma.

De excellente research masters zijn een van de laatste in een stroom van misvattingen. Waar de Nederlandse opleidingen zich een aantal jaren geleden bij de invoering van de bachelor-master structuur zich collectief een jaar studietijd lieten afpakken met de eenjarige master, staan ze nu alweer in de rij om zich te laten accrediteren als tweejarige research master. De kunstmatige en onterechte scheiding hier is dat een ‘normale’ master je niet zou kwalificeren voor een promotie en een ‘research master’ slechts is weggelegd voor diegenen die echt het onderzoek in willen – als je daarna geen Ph.D. titel wilt dan zit je op de plaats van een ander.

Natuurlijk is een bijzondere opleiding in jouw cluster een opsteker in het gesprek met je collega’s uit de regio.

Deze ridicule aanname is snel bezig een self fulfilling prophecy te worden waar de instellingen vrolijk aan meedoen. Masteropleidingen zonder academische (onderzoeksgerichte) grondslag proberen een greep te doen naar een researchtitel (M.Sc.) en de volgende in de lijn (bijv. de promotor) kan er een nieuw criterium bij zetten als het aantal aanmeldingen voor een vacature te groot wordt. Universiteiten doen maar al te graag mee, en desnoods vinden ze zelf een mooie gelikte oplossing. Zo speelt de universiteit Utrecht al jaren Unilevertje met hun zelfbedachte prestige-kwalificering.

De gemene deler is dat er een beetje geld is voor een select groepje instellingen en daarmee ook voor een select aantal leerlingen en studenten. Natuurlijk is een bijzondere opleiding in jouw cluster een opsteker in het gesprek met je collega’s uit de regio, maar de ‘normale’ leerling is er niet veel mee geholpen. De kruisbestuiving die steevast beloofd wordt komt zelden tot uiting want selectief is exclusief. Er zijn wel degelijk grenzen aan hoeveelheid exotica die een instelling kan dragen, de docenten moeten toch ergens vandaan komen. De geboden subsidies zijn wellicht genoeg om wat docenten van andere instituten in te huren, maar zodoende moet dezelfde docentenpopulatie alleen maar gedeeld worden met nog meer (intensief lesgegeven) studenten.

De ‘ouderwetse’ excellentie: de leerling of student die elke keer verder wil komen ongeacht eventuele startproblemen, krijgt steevast meer barrières opgeworpen. Zo snel mogelijk wordt de onderpresteerder afgeserveerd: geprobeerd maar niet gelukt. Het is steeds moeilijker om omhoog te stromen in het middelbaar onderwijs, vervolgens worden de normen voor de prestatiebeurs aangescherpt, de invoering van het intstellingscollegegeld bij tweede bachelors en masters beknelt mogelijkheden, en verlengde instroomtrajecten bij vervolgopleidingen maken het steeds moeilijk om op te klimmen op de ladder.

Waar het collectief verzuimt notie van te nemen, is dat dezelfde club die het onderwijs een snoepje aanbiedt aan de andere kant van het spectrum aan de bodem staat te schrapen. De zware nadruk op excellentie in het onderwijs is een sprong naar voren van een stelsel dat met ernstige bodemrot te kampen heeft. Het is daardoor niet zozeer een kers op de taart maar meer en fijngekleurde schaamlap om het verval te verbergen en critici af te leiden. Met zijn allen mag het onderwijs zichzelf dan ook wel eens wat vaker in de spiegel kijken en de vraag stellen: is het één voor allen of allen voor jezelf?

De geoliede machine die ons onderwijs zou moeten zijn piept en kraakt. In elke laag van het onderwijs klinkt de overweldigende stem van ontevredenheid. Terwijl de bestuurder probeert te laten zien hoe goed de mobiel nog werkt, is de monteur naarstig bezig noodoplossingen aan te dragen om de machine in beweging te houden. We stoppen immers bakken met geld in het onderhoud en, dat moet gezegd, we presteren relatief niet onaardig, maar toch trekt iedereen aan de noodrem. De rek is eruit en straks staan we stil op de snelweg! Waar het werkelijke probleem zit kan een beetje monteur ons gelijk aanwijzen: er is wel geld voor een nieuwe laklaag maar geen geld voor structureel onderhoud.

Op papier worden er wellicht vorderingen gemaakt, maar de leerling verdwaalt in een oerwoud van regelingen terwijl het algemene niveau van het onderwijs daalt.

Het onderwijs staat onder enorme prestatiedruk en moet het doen met steeds minder middelen. Een rendementsdoelstelling aan de ene zijde levert problemen met de kwaliteit en het niveau aan de andere kant op. In een sterk verdeeld veld van belangen is het haast onmogelijk om tot afstemming en samenwerking te komen en maar al te gemakkelijk grijpen instellingen schadelijke mogelijkheden aan om hun hachje te redden. Op papier worden er wellicht vorderingen gemaakt, maar de leerling verdwaalt in een oerwoud van regelingen terwijl het algemene niveau van het onderwijs daalt.

In de jaren negentig schreef Marc Chavannes in een reactie op de onhaalbare onderwijsdoelstellingen al schimpend dat ‘Iedereen Doctorandus’ moest worden. De terugslag op dit sentiment zien we terug in het huidige onderwijsbeleid. Als het onmogelijk blijkt om op de ‘normale’ manier kwaliteit en niveau te behouden dan zijn we gedwongen het iets bijzonders te maken. Iedereen wil naar die speciale goede school, maar we weten allemaal dat dit niet gaat lukken met de middelen en het stelsel dat we hebben: ‘Allemaal Categoraal’.

Gerelateerde artikelen
Reacties
7 Reacties
  • Jeetje. Ik schrik een beetje bij lezen van dit stuk. Waarom?

    Ten eerste denk ik ook dat het resultaat gericht denken niet de juiste methode is. Ten 2e denk ik ook dat de management cultuur  niet bijdraagt aan beter onderwijs.
    Allebei schrikbarend als je het mij vraagt.

    In je verhaal lijken de mensen die wel met passie kinderen/studenten zaken bijleren geen plek meer te hebben. Ik heb zelf in mijn verleden veel docenten gehad die mij konden raken en nieuwe zaken bij brachten. Of het nu om creatieve vaardigheden ging of academische vaardigheden of het nu om droge stof ging of om persoonlijke inzichten. En deze figuren werkte ook op scholen die waren omsingeld met potjes, subsidies en andere bijzaken. Ik vind je opmerking; 'Waar het werkelijke probleem zit kan een beetje monteur ons gelijk aanwijzen: er is wel geld voor een nieuwe laklaag maar geen geld voor structureel onderhoud' dan ook een beetje oppervlakkig. In je stuk lees ik namelijk niet echt wat dan dat structurele onderhoud nodig is. Ja, er is een gebrek aan visie maar als ik een voetbalwedstrijd van ADO DEN HAAG kijk kan ik dit ook concluderen.  Ik kan er ook over heen gelezen hebben hoor, het is nog al een lang stuk. Waar ik trouwens bewondering voor heb.  Je stipt aan waar in alle lagen van het onderwijs verkeerde beslissingen worden gemaakt. Ik zou graag horen hoe we dan er voor kunnen zorgen dat het onderwijs beter gaat worden.

    En zie jij decentralisatie als een redmiddel?

    Ook vraag ik mij ook af of de illusie van GOED ONDERWIJS, niet in contrast staat met dat wat de samenleving van mensen vraagt na dat men het GOEDE ONDERWIJS heeft genoten. En het idee van GOED ONDERWIJS waar refereren we dan aan? Iets wat je kent van vroeger?De jaren 90? De jaren 70? of de 30?
    Scandinavië? Of de Amerikaanse scholen waar  voor mensen hun leven lang met een schuld leven?

    Het is heel moeilijk om kwaliteit niet kwantitatief te ramen.
    Ik kan mij voorstellen dat bij de beste van de wereld horen ook een kwantitatieve bezigheid is.
    Onze hele samenleving is er door verziekt, niet waar?

    De cijfertjes.

  • Hoi Erik,

    Dank voor je uitgebreide reactie en goede vragen, ik probeer de algemene opmerking te beantwoorden maar als je niet tevreden bent met het antwoord dan hoor ik het wel.

    Ik ben het wel met je eens dat in dit stuk vooral wordt ingegaan op de nadelige gevolgen van het huidige beleid en de cultuur die dit beleid opwekt. Wat dan precies wel goed onderwijs is valt niet gemakkelijk te beschrijven en krijgt inderdaad niet heel veel ruimte in het stuk.

    Wat ik wil zeggen over goed onderwijs is dat het vooral haar voedingsbodem heeft in vertrouwen. De plek waar het werkelijke lesgeven plaatsvind is tussen leraar, leerling en andere leerlingen en dat proces moet centraal staan. Kenmerkend aan veel van de maatregelen die ik in het artikel beschrijf is dat ze eigenlijk maar zeer beperkt iets proberen te veranderen aan de kwaliteit van het lesgeven, sterker nog: ze staan het in de weg. Door steeds meer restricties en (cijfer)drempels op te werpen werk in de regel vakmensen alleen maar tegen.

    Ik geef zelf les op de universiteit en ben ook coordinator van een opleiding geweest. In beide functies loop ik steeds tegen het feit aan dat er veel tijd gaat zitten in de randvoorwaarden van het onderwijs en dat het ontwikkelen van een uitdagend lesprogramma altijd als laatste komt. Lessen moet je nu eenmaal voorbereiden, leerdoelen moet je zo nu en dan aanpassen en het liefst wil je lesmethodes afwisselen en toespitsen op de klas en de individuele student. Er blijft alleen zo weinig tijd voor over - en het wordt bovendien als tijdverspilling gezien - als de druk op output zo groot is (een aantal van de links in mijn artikel legt dit verder uit). Dit is niet alleen mijn ervaring maar ook die van veel bekenden van mij die in het onderwijs (in allerlei lagen) werkzaam zijn - vandaar de voorbeelden.

    [KIJK UIT EEN IDEAAL] Uiteindelijk moeten zo veel mogelijk leerlingen met een zo hoog mogelijke opleiding school verlaten. Ze moeten aan het einde van dit leerproces niet zozeer vol zitten met kennis en vaardigheden, maar vooral een (academische) leerhouding hebben die ze voorbereid op een leven vol uitdagingen. Dit betekent dat onderwijs zich moet richten op het leren zelf: hoe leer ik het beste? en op het samenwerken met anderen: hoe functioneer ik in een team? Misschien werk ik het voor een volgend stuk verder uit.

    Dan even de vraag terug.

    Mijn stuk gaat ook voor een groot gedeelte over 'excellentie in het onderwijs'. Wat zijn hier over jouw gedachten (al dan niet n.a.v. het stuk)? Is excellentie in onderwijs werkelijk wat we nodig hebben, en is excellent onderwijs wel zo excellent? Waar vind je dat de nadruk moet liggen?

     

  • Arjan Miedema,

    Beste Sicco,

    Ik zou dit bovenstaande graag willen zien als je Magnum Opus, een mooie bundeling van al datgene eerder door jou betoogd (onder andere hier), maar nu aan elkaar geknoopt. Helaas wordt het daardoor wel heel lang en kan ik het niet altijd evengoed volgen, maar het kan zijn dat ik gewoon nog niet helemaal vertrouwd ben met het fenomeen 'longread.'

    In elk geval, belangrijk is denk ik dat je in het denken over 'goed onderwijs' een onderscheid moet maken tussen basisonderwijs (daar bestaat bijvoorbeeld een lerarenoverschot), middelbaar onderwijs (weer heel andere problematiek) en hoger onderwijs (HBO + WO, waar jij werkt en waar het grootste deel van de problemen die je noemt plaatshebben). Dat onderscheid maak je vind ik niet helder genoeg en daarom wordt het hier en daar verwarrend, voor mij in elk geval. Zo haal je de commissie Dijsselbloem aan, een commissie die enkel over het middelbaar onderwijs heeft nagedacht, om vervolgens te zeggen dat we post-Dijsselbloem zijn overgegaan op 'professionalisering, studiesucces en excellentie',  voornamelijk een WO tendens. Natuurlijk zijn er ook overeenkomsten tussen BO, MO en HO, die benoem je ook.

    Over het hoger onderwijs: daar is het grootste verschil met 40 jaar geleden dat niet slechts 10% van de mensen HO volgt, maar tegenwoordig 40%. Dit is een verandering die door jou onvoldoende onderkent wordt, die er wel voor zorgt dat instellingen wel moeten professionaliseren, wel moeten nadenken over studiesucces en wel moeten nadenken over excellentie. Ik zou het vervelend vinden als we 40% van onze jongeren na de middelbare school richting het HO zouden sturen, zonder na te denken over de samenhang van het programma en de studeerbaarheid daarvan (studiesucces), zonder na te denken over hoe we de slimste 10% kunnen extra uitdagen (excellentie) en waar hoogleraren gezellig samen, zoals in de pre-1969 tijd, de dienst uit maken (professionalisering). Ik zou dat ook een beetje cru vinden richting de mensen die ervoor betalen, de rest van Nederland. Ik vind studiesucces, excellentie en professionalisering dus geen vijanden -zoals jij ze lijkt te zien.

    Sterker nog, juist het tegenovergestelde - de massaopleidingen waar iedereen hetzelfde gemiddelde programma krijgt aangeboden, zonder goede begeleiding, selectie op voorkennis of affiniteit met het programma, en zonder goede afstemming van dat programma - is wat mij steekt.

    Ik ga er van uit dat jij het met me eens bent ten aanzien van de bovenstaande alinea, maar waar ik dus MEER studiesucces, excellentie en professionalisering wens, jij juist de andere kant op wil...

    Hoe komen we daaruit?

  • Gilles de Hollander,

    "Terwijl de bestuurder probeert te laten zien hoe goed de mobiel nog werkt, is de monteur naarstig bezig noodoplossingen aan te dragen om de machine in beweging te houden. We stoppen immers bakken met geld in het onderhoud en, dat moet gezegd, we presteren relatief niet onaardig, maar toch trekt iedereen aan de noodrem. De rek is eruit en straks staan we stil op de snelweg! Waar het werkelijke probleem zit kan een beetje monteur ons gelijk aanwijzen: er is wel geld voor een nieuwe laklaag maar geen geld voor structureel onderhoud."

    Sicco, zou je voor de hier volgende woorden kunnen aangeven voor welke daadwerkelijke entiteit het een metafoor is. Ik heb waar mogelijk mijn interpretatie neergezet

    Bestuurder (Politici?)
    De Mobiel (Het basisonderwijs, vMBO, HAVO, VWO, MBO, HBO, WO en post-doctoraal onderwijs)
    Monteur (Beleidsmakers op het ministerie van onderwijs)
    Noodoplossingen (University Colleges?)
    Het onderhoud (...)
    Noodrem (?)
    De rek is er uit (?)
    Snelweg (De geglobaliseerde rat race der landen?)
    Laklaag (University College Amsterdam?)
    Structureel onderhoud (Kleinschalig onderwijs?)

    Als toetje nog een leuk roddeltje over de hyperexcellente studenten op de Universtity College Amsterdam-campus. Onze future leaders. De jongens en meisjes die onze ASMLs, Unilevers en Ministeries van Onderwijs over 25 jaar moeten leiden:

    http://www.foliaweb.nl/studenten/duwo-dreigt-met-beveiliging-auc-campus/

  • Arjan,

    Hoe we er uit komen... Samen, neem ik aan?

    Je punt dat er meer, veel meer HO studenten zijn gekomen in de afgelopen decennia klopt ongetwijfeld. De cijfers wekken bij mij wat twijfel op (vooral omdat we sommige dingen inmiddels anders noemen) maar dat terzijde. Hieruit moet ook een andere conclusie getrokken worden, namelijk: er is in de afgelopen decennia ook een enorme groei geweest in het aantal mensen dat dit soort onderwijs zou kunnen verzorgen. De verhouding tussen docenten en studenten is echter niet netjes meegegroeid en de lesmethoden zijn op veel plaatsen niet mee-ontwikkeld met de nieuwe uitdagingen.

    Mijn wedervraag is waarom we niet veel meer proberen de groei als een positieve uitdaging te zien - maak met alle slimme mensen die we hebben een duurzamer systeem. Die felbegeerde kenniseconomie vergt een systeem dat meegroeit met aantallen en werk genereert (binnen en buiten de academie) voor die groep die je opleidt. En daar slagen we nu niet voldoende in.

    Zoals ik in mijn eerdere reactie op Eric al aangeef onderschrijf ik (al dan niet cijfermatig) de ambitie om zo veel mogelijk mensen zo goed mogelijk op te leiden. Over de eeuwen heen zijn we in staat geweest om een steeds groter deel van de bevolking op te leiden en dat heeft onze welvaart bepaald. Het onderwijs is de belangrijkste plek waar je de toekomst van je land bepaald en dat verdient veel aandacht.

    De methode om te onderwijzen is over de jaren wat mij betreft onvoldoende mee-ontwikkeld met de groeiende studentenaantallen. Er zijn grenzen aan wat je kunt winnen met grootschaligheid; je wint misschien efficiency in termen van kosten maar je verliest de menselijke maat.

    Als lid van de werkgroep studiesucces van de Universiteit van Amsterdam was ik innig betrokken bij de uitwerking van het beleid waar ik het (o.a.) in mijn stuk over heb gehad. In de gestelde denkoefening over het verbeteren van studiesucces had ik vanaf het begin af aan mijn twijfels. Gelukkig merkte ik dat de 'professionals' in deze club ook wel doorhadden dat studiesucces een eufemisme was voor rendementen. Het resultaat van de denkoefening was dan ook een kritische analyse van het huidige onderwijsland en een twintigtal aanbevelingen. Aanbevelingen waarvan het leeuwendeel bestond uit inhoudelijke punten ter verbetering en een paar die 'eventuele' hekkensluiters bespraken.

    Tot mijn grote schrik sprong de organisatie en masse over de aanbevelingen heen om het curriculum intern beter af te stemmen, docenten gezamenlijk verantwoordelijk te maken voor bepaalde leerlijnen en ruimte te geven voor persoonlijk afgestemd onderwijs en begeleiding heen. Het eerste dat veel opleidingen tot speerpunt bombardeerden was het bindend studieadvies - iets waarvan het aanraden was om dat als ALLERLAATSTE te overwegen voor bijzondere gevallen.

    De reden voor deze reactie is mijns inziens dat het nu eenmaal haalbaarder is om een administratief regeltje in te voeren, dan om structureel aandacht te besteden aan het leerproces. Als je wordt afgerekend op cijfermatige ambities zoek je gewoon het middel dat je het snelste thuis brengt en men denkt dat je daar toch het meeste kunt winnen door studenten aan de poort te weigeren of zo snel mogelijk weg te sturen. Een oplossing op de kleine schaal, volledig te begrijpen uit het oogpunt van een enkele opleiding, maar geen antwoord op de grotere vraag hoe we goed onderwijs voor veel studenten organiseren.

  • Gilles,

    Je bent een eind gekomen. Ik geef toe, het stuk had ook zonder deze uitgebreide beeldspraak gekund. Beetje wilderiaans misschien. Belangrijkste verbetering zou zijn dat de monteur hier de vakman is - oftewel de leraar. De rest van de woorden hoeft niet per se in een jasje gegoten te worden.

    Interessant toetje jouw linkje, zegt natuurlijk niet bar veel over de kwaliteit van het Amsterdam University College. Net als deze link niet heel veel zegt maar wel schokkend genoemd kan worden: http://www.skepsis.nl/thiandi.html

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Verplichte velden zijn gemarkeerd met *

Naar boven